Ces mots qui disent les maux de l’école

**Encore une mauvaise note pour l’école française

incapacité des élèves de CM1 dans la lecture et la compréhension d’un texte.

Le niveau trop primaire des petits Français

Dans une école primaire de Vincennes (Val-de-Marne).

Une enquête réalisée sur des élèves de CM1 montre que leurs capacités de lecture et de compréhension d’un texte déclinent.

    Par VÉRONIQUE SOULÉ – Libération-12 décembre 2012

Encore une mauvaise note pour l’école française. Selon une étude internationale publiée mardi, les élèves de CM1 ont un niveau de lecture inférieur à la moyenne européenne, en baisse depuis dix ans. En plus, interrogés sur un texte, ils sont les plus nombreux à laisser des questions sans réponse, particulièrement lorsqu’elles doivent être longues, signe d’un inquiétant manque de confiance, voire d’un blocage à l’écrit.

La troisième enquête PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), menée tous les cinq ans sur des élèves à la fin de leur quatrième année de scolarité obligatoire, s’est déroulée dans 54 pays en mai 2011. Avec un score de 520 points, les petits Français se situent au-dessus de la moyenne internationale (500 points). Mais si l’on compare avec des pays ayant le même niveau de développement – ceux de l’Union Européenne et de l’OCDE (l’Organisation pour la coopération et le développement en Europe) -, la moyenne française est bien inférieure, très loin derrière les quatre du peloton de tête : Hongkong (571 points), la Russie (568), la Finlande (568) et Singapour (567).

A l’aise. En dix ans, entre 2001 et 2011, le niveau de lecture des jeunes Français a en plus légèrement baissé – l’enseignement privé s’en tirant toutefois mieux que le public. Mais le plus grave est ailleurs : c’est dans les compétences les plus complexes – consistant à «interpréter» ou à «apprécier» un texte – que les élèves de CM1 sont les plus faibles et où leurs performances ont décliné ces dernières années. Les Français sont plus à l’aise dans les QCM (questions à choix multiples) ou dans les exercices simples de lecture, demandant à «prélever» des informations ou à faire des déductions. «Plus la réponse attendue doit être élaborée, plus le score des élèves français diminue : 53% de réussite aux questions à réponses construites brèves (un mot ou un groupe de mots), et 20% aux questions où on attend un petit paragraphe», souligne la note de la DEPP (direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance) du ministère de l’Education.

La DEPP rappelle l’une de ses études récentes montrant la hausse du nombre d’élèves en difficulté à l’écrit depuis une dizaine d’années : «Près d’un élève sur cinq est aujourd’hui concerné en début de sixième, et la dégradation concerne plus particulièrement les élèves les plus en difficulté.» Dans l’enquête PIRLS, les petits Français sont ainsi surreprésentés dans le groupe le plus faible et sous-représentés dans le plus fort.

Rédiger. Comme lors des deux études précédentes, craignant de se tromper ou fâchés avec l’écrit, les Français se distinguent des autres Européens par le nombre important de réponses qu’ils laissent en blanc dès qu’il s’agit de rédiger. Ils sont aussi plus nombreux, avec les Belges, à ne pas terminer les épreuves – sept fois plus que les Finlandais, les Néerlandais ou les Irlandais du Nord.

Réalisée en 2011, la dernière enquête PIRLS a porté sur des élèves qui ont suivi les nouveaux programmes introduits en 2008 et qui sont passés à la semaine des quatre jours – deux réformes de l’ère Sarkozy. Mais cela n’a pas permis d’inverser la tendance, ce qui était pourtant le but affiché. Cela n’a pas échappé à Vincent Peillon qui, dans un communiqué, a fustigé «l’échec des politiques menées depuis 2007». Le ministre de l’Education en a profité pour vanter le bien-fondé de sa Refondation de l’école, avec la priorité donnée au primaire et la réforme de la notation pour «redonner confiance aux élèves».*Libération-12 décembre 2012

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Ces mots qui disent les maux de l'école b797f522-f969-11de-b99a-28db51145a8b

«Accompagnement», «sanctuarisation» : les expressions à la mode révèlent les clivages idéologiques. Abécédaire de l’enseignement en 2010.

coeur- Comme toutes les administrations, mais sans doute plus encore que toutes les autres, l’Éducation nationale développe son langage propre. Il se décline dans les textes officiels et les déclarations des politiques comme dans les articles de presse ou les réflexions des chercheurs en sciences de l’éducation, jusqu’à parfois ressembler à la novlangue de George Orwell, ce principe de réduction du vocabulaire pour manipuler les esprits. Les mots suivent la mode et, comme elle, nous disent quelque chose de l’époque. Voici donc les mots qui racontent l’année nouvelle ; voici décryptés leur histoire, les clivages qu’ils révèlent et ce qu’il nous disent de l’avenir de l’école.• Expérimentation

«Défenseur des expérimentations», telle était la fonction que voulait créer Martin Hirsch, haut-commissaire à la Jeunesse, après que son projet de cagnotte pour lutter contre l’absentéisme eut suscité polémiques et réprobations. «La notion d’expérimentation, qui jusque-là était interdite, est maintenant autorisée, financée, médiatisée parfois trop», déclarait-il devant le congrès de l’UNETP (Union Nationale de l’Enseignement Technique Privé), à Paris, le 19 octobre 2009, avant d’ajouter : «Beaucoup d’expérimentations sont orphelines. Sans faire une structure, il faut faire quelque chose, une couveuse d’expérimentations par exemple qui puisse faire du lobbying, aller devant l’Assemblée nationale pour les défendre… Tout cela est à construire.» La notion d’expérimentation rejoint celle de «terrain». Tous les politiques qui s’intéressent aujourd’hui à l’école se réclament de ce mot déjà longtemps porté par les nouveaux pédagogues. Car dans une administration perçue comme affreusement centralisée et scandaleusement conservatrice, l’expérimentation, c’est – enfin – la mort des idéologies et l’adaptation aux «réalités». C’est ce qui vient d’une base remotivée et impliquée et non plus d’en haut. Jean-Michel Blanquer, ancien recteur de l’académie de Créteil et spécialiste des expérimentations, doit sans doute à sa soif d’innovations sa récente nomination à la direction de l’enseignement scolaire. Le co-inventeur de la cagnotte anti-absentéisme s’est toujours voulu «à l’avant-garde des réformes». Car en matière éducative comme en art, l’éternelle avant-garde dicte sa loi.

• Accompagnement

C’est la grande nouveauté de la réforme du lycée : deux heures d’accompagnement personnalisé par semaine pour toutes les sections et tous les degrés. À charge pour les établissements d’orchestrer ce moment dédié à l’«orientation», au «soutien individualisé» et à l’apprentissage de «méthodes de travail». L’accompagnement s’ajoute au «soutien» mis en place à l’école primaire. Il s’agit symboliquement d’individualiser l’offre éducative en répondant aux besoins de chacun, comme peuvent le faire les officines de cours particuliers. Mais l’accompagnement signifie aussi (et c’est ce que lui reprochent ses adversaires) que l’on entérine l’arrivée au lycée d’élèves dont le niveau ne leur permet pas de suivre sans une aide spécifique. Ce qui se jouera en 2010 sera le mode d’application de cet accompagnement, censé relever du conseil pédagogique des établissements.

• Mérite

La notion de mérite a servi d’arrière-fond aux débats sur l’école fin 2009. Et même avant puisque c’est elle qui justifiait l’assouplissement de la carte scolaire : il fallait donner aux élèves méritants la possibilité de poursuivre leur scolarité dans l’établissement de leur choix. En septembre 2009, deux ouvrages, de la sociologue Marie Duru-Bellat et du philosophe Yves Michaux, venaient rappeler que la notion est complexe. Pour le philosophe, le mérite récuse une double injustice : «injustice des héritages et injustice du nivellement». Équilibre complexe : le mérite se veut une façon de remplacer des inégalités injustes par des inégalités justes, au nom de la responsabilité individuelle. À l’école, la transmission des savoirs et son évaluation servaient de piliers à la méritocratie traditionnelle, mais sont depuis longtemps déjà remises en cause. Pour preuve, la polémique autour d’éventuels «quotas» de boursiers dans les grandes écoles : une façon de dire avec Pierre Bourdieu que la politique du mérite ne ferait que masquer la domination sociale.

• Sanctuarisation

Depuis près de dix ans, les défenseurs d’une école comme lieu spécifique de transmission des savoirs plaidaient pour la «sanctuarisation» des établissements scolaires, c’est-à-dire le refus de leur intégration au flux du monde et de ses aléas. Au contraire, les adversaires de cette notion partent du principe que «la société rentre à l’école» à travers les problèmes sociaux des élèves, et qu’il convient d’y adapter le contenu et les méthodes d’enseignement. Le mot «sanctuarisation» employé à propos des mesures pour éradiquer la violence des établissements scolaire suggère de façon subliminale que les deux domaines ont partie liée.

• Mobilisation

La FSU appelle à trois actions au mois de janvier pour «porter des propositions pour un système éducatif plus juste et plus égalitaire (…), qui refuse les déterminismes scolaires et sociaux, et relance la démocratisation de l’accès au baccalauréat». Parmi ces trois actions, une seule consistera en une grève, le 21 janvier. Le mot «mobilisation», plus flou, montre l’épuisement d’un mouvement syndical profondément divisé sur ses visions de l’école. Le reste du communiqué rappelle combien les mots d’égalité et de démocratisation sont polysémiques. (Le Figaro-05.01.2010.)

****Réformes..A propos de l’histoire-géographie en France.

La polémique a fait rage ces derniers jours sur la suppression de l'histoire-géographie en terminale S. Ici,le Lycée franco allemand à Buc dans les Yvelines.
La polémique a fait rage ces derniers jours sur la suppression de l’histoire-géographie en terminale S. Ici,le Lycée franco allemand à Buc dans les Yvelines.

Plusieurs disciplines voient leur grille horaire grignotée. Le ministère de l’Education souhaite notamment que la filière S fasse moins figure de généraliste par rapport à la filière L, délaissée.

coeur-Au petit jeu des perdants, les candidats se bousculent au portillon. Hormis la philosophie dont les horaires sont maintenus, plusieurs disciplines voient leur sacro-sainte «grille horaire» grignotée. Selon le ministère, mieux vaut en effet moins de cours magistraux «passifs et académiques» et plus d’accompagnement et de méthodologie.

• Les mathématiques.

La diminution de l’horaire en première S qui passe de cinq heures à quatre heures inquiète les mathématiciens. Pour compenser, cette matière progresse toutefois d’une demi-heure en terminale S (scientifique). Les enseignants regrettent aussi que l’enseignement scientifique proposé à la série L (littéraire) soit mis en concurrence avec des enseignements comme le grec et le latin.

• La physique-chimie.

En première S, l’horaire passe de deux heures à une heure. Une diminution qui n’est pas compensée en terminale. «Les conséquences sur la formation en sciences des futurs techniciens, ingénieurs et scientifiques seront désastreuses», écrivent les physiciens.

• L’histoire-géographie.

La polémique a fait rage ces derniers jours sur sa suppression en terminale S. Même si elle est en partie compensée par une augmentation d’une heure et demie en première S, les élèves perdent au final une heure de cours. Cette diminution est liée à une volonté du ministère de revaloriser la série L et de casser la suprématie de la série S, considérée comme trop généraliste. La L, aujourd’hui en perdition, explique-t-on, est la seule à partager aujourd’hui les matières littéraires avec toutes les autres séries (latin, grec, histoire…). À l’avenir, les futurs bacheliers scien­tifiques se concentreront en ter­minale sur leur capacité à poursuivre des études supérieures scientifiques, «leur véritable destinée», dit-on chez Luc Chatel.

• L’économie.

Forte de la pétition signée par des intellectuels comme Daniel Cohen ou Pierre Rosanvallon, l’Association des professeurs de sciences économiques et sociales crie au «traitement discriminatoire». La réforme fait passer les horaires de 2 h 30 hebdomadaires à 1 h 30 en classe de seconde pour tous les lycéens. Malgré les promesses antérieures de Xavier Darcos, cet enseignement demeure par ailleurs optionnel, en concurrence avec un nouvel enseignement d’«économie appliquée et gestion».

• Les langues vivantes.

«Nous ne sommes pas trop mal lotis», considère l’Association des professeurs de langues vivantes, qui regrette néanmoins la suppression d’une heure en première et terminale L.

• Les soutiens à la réforme.

Les organisations de parents d’élèves et de lycéens l’appuient. Deux syndicats d’enseignants, l’Unsa et le Sgen, les rejoignent également, séduits par son aspect pédagogique. Pour l’Union nationale lycéenne, si cette réforme ne résout pas tous les problèmes, «les lycéens ne se sentent pas concernés par les débats disciplinaires de leurs enseignants». Les parents de la Peep se satisfont d’un accompagnement «personnalisé» et d’un apprentissage de «la méthodologie et de l’autonomie, inclus dans le temps hebdomadaire». Les parents de la FCPE soutiennent l’instauration de deux heures d’accompagnement dans la mesure où elles contiennent entre autres, «des projets et enseignements pluridisciplinaires».

• Les opposants.

Principal syndicat des enseignants du secondaire, le Snes s’oppose surtout à l’autonomie accrue des établissements. «En fon-ction des moyens, des profs disponibles, un lycée aura deux heures de travaux pratiques en physique dans tel lycée et zéro dans un autre», s’insurge-t-il. Le Snalc, fervent défenseur de la transmission des savoirs et du pré carré des disciplines, dénonce un projet qui «fait suite à la généralisation du discours pédagogiste» et «une agression sans précédent à l’encontre des matières».

• Suppressions de postes.

Le ministère promet que la réforme se fera «à moyens constants». Les syndicats craignent au contraire qu’elle permette de «préparer les suppressions de postes de 2011». Selon Roland Hubert du Snes, «trois à quatre postes pourront être supprimés par établissement». En effet, 60 % des enseignements étant désormais communs aux trois filières en première, la réforme risque d’entraîner un regroupement des L, souvent peu fournies en nombre, avec les S et les ES. (Le Figaro-10.12.09.)

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premier lycée spécialisé dans les mathématiques en Algérie.

Le ministre de l’Education nationale, Boubakeur Benbouzid, a annoncé dimanche à Tébessa l’ouverture dès la prochaine rentrée scolaire du premier lycée spécialisé dans les mathématiques en Algérie. S’exprimant dans un point de presse animé en marge de sa visite dans la wilaya, M. Benbouzid a indiqué que cet établissement, prévu à Kouba (Alger), accueillera les élèves qui auront les meilleures notes en mathématiques à l’examen du Brevet de l’enseignement moyen (BEM). Ce lycée démarrera avec 300 places pédagogiques dont 150 seront réservées aux filles, a précisé le ministre, faisant savoir que ce type d’établissements sera, à l’avenir, généralisé à d’autres wilayas.(Ennahar-04.06.2012.)

 

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Les profs hostiles au soutien scolaire personnalisé

L'aide personnalisée a été instituée en 2008 par Xavier Darcos (Illustration).

Selon un sondage réalisé par le principal syndicat du primaire, 80 % des enseignants sont insatisfaits de ce dispositif de soutien mis en place en 2008 par Xavier Darcos.

L’aide personnalisée est dans la ligne de mire. Les professeurs des écoles maternelles et élémentaires se disent à 80 % «insatisfaits» de ce dispositif mis en place en 2008 pour les élèves en difficulté. C’est le résultat d’une enquête menée par le Snuipp-FSU, principal syndicat du primaire, à laquelle ont répondu 18.600 enseignants en ligne, du 21 avril au 21 mai. Parmi les effets négatifs pour les élèves, les enseignants citent à 80 % l’allongement de la journée de cours et à 66 % la fatigue. Ils la jugent également peu efficace, en raison d’une confusion entre le traitement des difficultés légères et celui des plus lourdes. Le principal point positif, cité par 48,7 % des enseignants, est de pouvoir «travailler avec un petit groupe d’élèves». «L’enquête montre très clairement les limites du dispositif, a expliqué le secrétaire général du Snuipp, Sébastien Sihr. A l’heure où le ministre ouvre une concertation, cette enquête va compter, pour que l’aide à la difficulté scolaire soit totalement repensée», a-t-il ajouté.

Retour à la semaine de quatre jours et demi

En effet, cette enquête tombe à point nommé, et se place clairement dans la lignée des annonces du ministre de l’éducation nationale, Vincent Peillon. Rappelons que l’aide personnalisée a été instituée en 2008 par Xavier Darcos, alors ministre de l’éducation. Elle avait été concomitante avec la suppression programmée des «Réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté» (Rased). Dans les années qui ont suivi, les suppressions de postes ont de fait largement affecté les enseignants intervenant en Rased. Vincent Peillon, qui a annoncé 1000 postes de plus en primaire dès la rentrée prochaine -pour contrebalancer les 14.000 suppressions programmées par le gouvernement précédent- a précisé que ces postes iraient en priorité aux Rased et aux remplaçants. Par ailleurs, l’aide personnalisée a été mise en place après le passage à la semaine de quatre jours en 2008. Avec la suppression du samedi matin, ce soutien a été organisé avant 8h30, à la pause déjeuner ou après 16h30, ce qui a alourdi considérablement les journées des élèves les plus faibles… Lorsqu’il a pris ses fonctions, Vincent Peillon a précisément annoncé un retour éventuel à la semaine de quatre jours et demi. A suivre donc…(Le Figaro-05.06.2012.)

Dans une école primaire.

**lutte contre l’échec scolaire…L’efficacité de l’aide personnalisée est remise en cause…

En cinq ans, elle était censée diviser par trois le nombre d’élèves sortant de primaire en difficulté. Mais l’aide personnalisée (AP), créée en 2009, n’aurait pas rempli sa mission, selon l’enquête du SNUipp-FSU, rendue publique ce mardi et réalisée auprès de 18.000 enseignants.

Repenser le dispositif

Dispositif phare du précédent quinquennat, l’AP consiste en deux heures de soutien par semaine, pour les élèves en difficulté, souvent dispensées à l’heure du déjeuner. Selon l’étude, huit enseignants sur dix s’en disent insatisfaits. Premier grief, selon Sébastien Sihr, secrétaire général du SNUipp: «Ce dispositif sert à la fois à traiter des problèmes ordinaires, liés à l’acte d’apprendre, et d’autres plus lourds (souci de comportement, attitude envers l’activité scolaire, etc.), qui sont de la compétence des Rased (spécialisés dans l’accompagnement des élèves les plus en difficulté)». Autre critique: le dispositif ne prend pas en compte les réalités territoriales: «Dans une école de centre-ville, l’AP va parfois concerner deux élèves en difficulté par classe, alors qu’en zone prioritaire, une quinzaine d’élèves mériteraient d’en bénéficier», souligne Sébastien Sihr. Enfin, 80 % des enseignants estiment que l’AP allonge trop la journée scolaire. D’où le souhait du SNUipp que l’AP soit repensée et «assurée sur le temps commun à tous les élèves». Un avis contraire à celui de la Peep, deuxième fédération de parents d’élèves. Celle-ci demande le maintien du dispositif, car elle estime qu’il permet à l’enseignant «de tisser des liens différents avec les élèves et de mieux appréhender leurs difficultés». Pour lutter contre l’échec scolaire, le SNUIpp espère aussi que François Hollande respectera sa promesse de mettre «plus d’enseignants que de classes», afin d’organiser des séances de travail en petits groupes, dispensées par deux profs, par exemple. Sans oublier le renforcement des Rased, dont de nombreux postes ont été supprimés lors du précédent quinquennat.(20Minutes-06.06.2012.)

**INTERVIEW – Eric Charbonnier, expert éducation à l’OCDE, avance des réponses à l’échec scolaire…

Eric Charbonnier, de l'OCDE.

«Il faut davantage d’enseignants dans les écoles les plus en difficulté»

Pour lutter contre l’échec scolaire, vous prônez une approche diversifiée…

Oui, car l’échec est souvent lié aux inégalités sociales. Il faut donc mettre davantage d’enseignants dans les écoles qui rencontrent le plus de difficultés. Il faut aussi y affecter les enseignants les plus expérimentés, en les payant mieux, pour qu’ils y restent longtemps.

Les enseignants sont-ils suffisamment armés pour prendre en charge les difficultés scolaires ?

Non. Il est impératif de réformer leur formation pour l’axer sur la transmission des savoirs, afin qu’ils puissent davantage personnaliser leur enseignement.

Vous préconisez aussi le développement du travail en petits groupes…

Oui, mais il doit être intégré dans la journée de l’élève et ne pas s’y ajouter afin de ne pas alourdir l’agenda scolaire. Cela permettrait aussi de ne pas stigmatiser les élèves qui auraient besoin d’aide. L’idéal serait de diviser la classe en deux groupes, afin qu’ils travaillent différemment. Lorsque les uns approfondiraient leurs connaissances, les autres pourraient revenir sur leurs difficultés.*Propos recueillis par Delphine Bancaud 20Minutes.06.06.2012.             

 

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13 réponses à “Ces mots qui disent les maux de l’école”

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